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Informationsmaterial zum Pressegespräch "PISA und Berlin"

Pressemitteilung vom 03.11.2005

Die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport teilt mit:

1. „Berlin liegt – bis auf Mathematik – im internationalen Durchschnitt.“
Die Ergebnisse im Bundesländervergleich sind seit Juli bekannt und veröffentlicht. Zu den Ergeb-nissen der Gymnasien gilt: Wesentlich ist die Verteilung der Schüler auf die einzelnen Schularten und eine faire Gewichtung der Ergebnisse.
Bildungssenator Klaus Böger: „Es ist klar, dass wir eine Kultur der Anstrengung brauchen, aber ebenso berücksichtigen müssen, dass wir eine so hohe Quote von Gymnasialschülern haben wie sonst nirgendwo im Bundesgebiet.“ (Vgl. ausführlich PM „Berlins Schulen brauchen eine Kultur der Anstrengung – und der Fairness“ vom 2.11.2005).
Auffällig ist die Schere zwischen den Ergebnissen im Bereich „Problemlösen“ und „Ma-thematik“ (Zusammenfassung S. 19). Da beide Bereiche einen verwandten kognitiven Bereich ansprechen, deutet die Diskrepanz auf kognitive Potentiale hin, die durch Veränderungen im Mathematik-Unterricht erreicht werden müssen.

2. „Berlin hat eine andere Situation bei den Migranten als jedes andere Bundesland.“
PISA zeigt, dass Berlins deutschsprachige Migranten besonders schlecht in Mathematik sind (Zusammenfassung, S.34).
Die fremdsprachigen Migranten, die also definitionsgemäß eine fremde Sprache öfter gebrauchen als die deutsche Sprache, schneiden dagegen etwas besser ab.
Weitere Besonderheiten: Berlin ragt mit dem sehr hohen Anteil von Kinder mit Eltern aus der Türkei heraus (35%, Hauptbuch, S. 275). Diese wiederum weisen gerade im Problemlö-sen und Mathematik stark abweichende Leistungen auf (Hauptbuch, S.294 und Text).
Auffällig ist, dass die Zuwanderer, die auch ein höheres Kompetenzniveau in Mathematik und Lesen erreichen, in Berlin einen höheren sozioökonomischen und soziokulturellen Status er-reichen als in anderen Bundesländern. Gerade Kinder der ersten Generation schneiden jedoch in diesen Kategorien besonders schlecht ab (Hauptbuch, Kapitel 10, 288).

3. Realschulen und Gesamtschulen: Gleich auf, aber deutlich unterschiedliche Streuungen
Ein bundesweiter Vergleich analog zu den Gymnasien verbietet sich für die anderen Schulformen, da die Schülergruppen, Schüler-Quantitäten und Schulformen zu unterschiedlich sind. Dies sieht auch die PISA-Kommission selbst so und empfiehlt eine Betrachtung und einen Vergleich der Schularten nur für das jeweilige Land. (vgl. Hauptbuch, S.169/170).
Berlins Realschulen schneiden ähnlich den Gesamtschulen ab, allerdings ist die Spitzen-gruppe in den Gesamtschulen grundsätzlich breiter.
Die größere Spannbereite der Schülerkompetenzen in der Gesamtschule (erkennbar an den „Perzentilbändern“) unterstreicht die hohe integrative Bedeutung. An der Gesamtschule fin-den sich in deutlichem Maße Schüler wieder, die Hauptschul-Niveau besitzen (Hauptbuch, Abbil-dung 8.4.1., Seite 182).

4. Hauptschulen: „Überdurchschnittlich verzögerte Bildungsbiographie“
PISA 2003 bestätigt die problematische Situation hinsichtlich der Schülerschaft der Hauptschulen und der erzielten Ergebnisse. 14316 Schüler/innen besuchten im Schuljahr 2004/05 die Hauptschulen, das sind 11,5 % der Schüler in der Sekundarstufe I. Die kontinuierliche Steigerung der Zahl der NdH-Schüler ( 24,8 % seit 1996/97) schlägt sich an den Hauptschulen überdurchschnittlich nieder.
Die Zahlen sind eindringlich: 32,7 % der 15-Jährigen Hauptschüler besuchen noch die 8. Klasse. 92,4 % haben mindestens 1 Klasse wiederholt bzw. wurden zurückgestellt. Eine Hauptschulkarriere beginnt oft schon in der Grundschule. (Hauptbuch, S.180, Tabelle 8.4.1.)
Bei den Ergebnissen erreichen 75 % der Hauptschüler Leistungen, die denen der leistungsschwa-chen Hälfte der Schüler der Real- und Gesamtschulen entsprechen. Das heißt aber, dass jeder Vierte darunter liegt. Die Risikogruppe deren Leistungsergebnisse im Bereich der untersten Kompetenzstufe I oder darunter liegen, ist in den Hauptschulen besonders groß (bei der Lese-kompetenz: 24,4 %, bei der Mathematik: 75 %). Dieses Ergebnis passt zur hohen Zahl der Hauptschüler, die die Schule ohne Abschluss verlassen.

5. Pünktlichkeit: Zu spät – was soll’s?
Neben der Verteilung der Schüler auf Klassenstufen (vgl. Hauptschulen) und den Kompetenzunterschie-den zwischen Schularten eines Bundeslandes rückt PISA den Umgang mit der Ressource Zeit in den Fokus der Untersuchung (Hauptbuch S. 180).
Jeder dritte Hauptschüler und jeder fünfte Gymnasiast haben demnach angegeben, in den vergangenen zwei Wochen mindestens einmal zu spät zum Unterricht erschienen zu sein.

6. Belastete, aber aktive Schulen
PISA hat auch den Grad der Aktivität von Schulen gemessen. Dazu wurden den Schulen Fragen gestellt, die eine Einordnung in eine der vier Kategorien „Unbelastete und aktive Schule“, „Unbe-lastete und passive Schulen“, „Belastete und aktive Schulen“ und „Belastete und passive Schulen“ ermöglichten (Hauptbuch, Kapitel 11, Seite 312).
Um den Belastungsgrad zu bestimmen wird unter anderem die Ausstattung mit Ressourcen und das Verhalten und die Arbeitshaltung von Lehrkräften und Schülerschaft analysiert. Aktive Schu-len setzen u.a. Evaluationsverfahren ein, bewerten ihre Arbeit also kritisch und lassen sie bewer-ten, und Binden die Elternschaft in die Schule ein.
Berlin erreicht in dieser Kategorie erfreulicherweise einen durchschnittlich hohen Wert in der sehr entscheidenden Kategorie der zwar belasteten, aber aktiven Schu-len.

7. Problematiken in der Erhebung
In der Tabelle 8.4.1 des Hauptbuches (S.180) ist ein für Berlin (und Brandenburg) gravierender Fehler abgebildet: Die letzte Zeile „Wechsel der Schulart“ ergibt für Berlin (und Brandenburg) unsinnige Werte (Frage im Schülerfragebogen „Wie oft hast du seit der 5. Klasse deine Schulart gewechselt?“). In Berlin und Brandenburg umfasst die Grundschule sechs Jahre.
In der Tabelle 8.4.2 (Buch, S. 181) sind zwei Befunde in der Darstellung problematisch: Zum ei-nen ist nicht klar, worin der wirkliche Unterschied zwischen „Nachhilfe“ und außerschu-lischem „Ergänzungsunterricht“ besteht, weil beides außerhalb der Schule geschieht. Zum anderen kann z.Z. nicht eingeschätzt werden, ob die Tatsache, dass jeder 4. bis 5. Schüler über die Schularten hinweg Nachhilfe oder Ergänzungsunterricht erhält, ein relativ hoher, ggf. prob-lematischer Wert oder ein relativ niedriger, ggf. unproblematischer Wert ist. Es gibt ja keinerlei Referenz!
In der Kategorie „Zu spät im Unterricht“ wird nicht aufgeschlüsselt, ob es sich um fünf Minuten oder Zwei-Stunden Zuspät-Kommen handelt.

8. Ausblick und politische Bewertung
Auch nach der jüngsten Detailveröffentlichung zu PISA hat sich die grundsätzliche Beurteilung der Lage im Berliner Schulsystem nicht verändert.
Bildungssenator Klaus Böger „Wir haben noch Potenziale – und Berlin kann es noch besser. PISA zeigt, dass wir in die richtige Richtung denken und der Reformkurs stimmt. Obwohl wir bei der ersten PISA-Untersuchung im Jahre 2000 mangels Teilnahme nicht bewertet wurden, haben wir nach PISA den Reformprozess unverzüglich und energisch begonnen, z. B.
Als erstes deutsches Bundesland hat Berlin nach PISA ein umfassendes Schulreformgesetz im Februar 2004 beschlossen,
Mit der im August 2005 startenden Einschulung ab 5,5 Jahren und dem Kita-Bildungsprogramm beginnt Berlin früh mit der Bildung. Kita-Zeit ist Bildungszeit. Schon in den Kitas beginnen wir mit der Sprachförderung.
Denn Sprache ist der Schlüssel zu Bildungserfolg: Deswegen erhebt Berlin seit 2004 systematisch die Sprachfähigkeit aller Schulanfänger vor Schulbeginn (mit dem Sprachtest: Deutsch Plus). Wenn das Kind sprachliche Defizite hat, muss es von Februar bis zur Sommerpause in eine verpflichtende Sprachförderung.
Mit dem Ausbau der Ganztagsbetreuung in Berliner Grundschulen haben Lehrkräfte und Erzieher mehr Möglichkeiten, alle Schülerinnen und Schüler individuell zu fördern.
Methodisch-didaktische Verbesserung in allen Fächern, insbesondere in Mathematik und Naturwissenschaften
Sicherung und Entwicklung der Schulqualität, Eigenevaluation und Schulinspektionen
Arbeitsprogramm Berliner Hauptschulen.

Böger: „Wir sind auf dem richtigen Weg zu besseren Schulen in Berlin. Wir müssen den Kurs halten, denn Bildungsreformen brauchen Kontinuität und Klarheit.“

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