Demokratieförderung, politische Bildung und Prävention im Kontext von Flucht

Von Thomas Gill, Berliner Landeszentrale für politische Bildung (März 2020)
Seit einigen Monaten wird in der politischen Bildung eine Diskussion über das Verhältnis von Präventionsansätzen zu politischer Bildung geführt (Zentralen der politischen Bildung, Schmidt, Hafeneger, Achour/Gill). Dabei geht es weniger um die Frage der Abgrenzung oder gar darum, welches der bessere Ansatz wäre, sondern vielmehr um begriffliche und konzeptionelle Klarheit und die Frage der Angemessenheit der jeweiligen Ansätze für die konkrete pädagogische Situation. Bereits die seit 2015 intensiv geführte Debatte über die Angebote für und mit Geflüchteten und auch für und mit der Aufnahmegesellschaft sind von der Frage des Verhältnisses von Prävention und politischer Bildung begleitet worden, allerdings ohne dass dies immer so klar benannt wurde.

1. „Der lange Sommer der Migration“

Die Zuwanderung von rd. 1,16 Mio. Geflüchteten innerhalb zweier Jahre erscheint einerseits angesichts einer Zahl von 150.000 – 200.000 jährlich in den Jahren zuvor und danach nicht ganz so dramatisch, wie es der öffentliche Diskurs nahelegte. Andererseits war die relativ kurzfristige Versorgung von über einer Million Neuankommender mit Wohnraum, Verpflegung, medizinischer Versorgung, Sprachkursen, Bildungsangeboten, Arbeit etc. eine Herausforderung, die ohne vielfältiges Engagement gerade auch durch zivilgesellschaftliche Akteure nicht leistbar gewesen wäre.

Asylerstanträge
2014 2015 2016 2017
173.072 441.899 722.370 198.317
(Quelle: Jahresbericht BAMF 2018)

Das Thema Flucht hat für über ein Jahr alle öffentlichen Debatten dominiert. Von 09/2015 bis 09/2016 wurde bei allen Umfragen Flucht mit über 70% als das wichtigste politische Thema benannt, alle anderen Themen waren demgegenüber unbedeutend. Die Dauerdominanz eines Themas führte dazu, dass irgendwann an Familien- und Kneipentischen die Fronten geklärt waren und auch nicht durch einen Themenwechsel aufgebrochen werden konnten. Die Positionen waren nicht nur geklärt, sondern verhärteten sich auch, es kam zu einer bisher nie dagewesenen Polarisierung des politischen Diskurses, die zum Teil bis heute anhält. Zusätzlich angeheizt wurde die Debatte durch die Übergriffe an Silvester 2015 in Köln und die Berichterstattung darüber.
Das grundlegende Ergebniss für Deutschland im Rahmen der internationalen Studie „World Values Survey“ (IAB-BAMF-SOEP-Befragung 2016) kann – bei aller Kritik im Einzelnen – nicht in Zweifel gezogen werden: Die Flüchtlinge, die nach Deutschland gekommen sind, unterscheiden sich in ihren politischen Einstellungen nur geringfügig von der deutschen Durchschnittsgesellschaft, aber ganz erheblich von der Durchschnittsgesellschaft ihrer Herkunftsländer. Jetzt kann man zu Recht die gleiche Einstellung wie die deutsche Durchschnittsgesellschaft mit einem Potenzial von 20% der Demokratie- und Menschenrechtsfeinde durchaus beunruhigend finden, aber eine völlig neue Herausforderung für Prävention und politischer Bildung bedeuten sie nicht.

2. Vom „Masterplan Integration und Sicherheit“ zum …

Dies ist der zeitliche Hintergrund vor dem der „Masterplan Integration und Sicherheit“ (Masterplan 2016) als erstes Landeskonzept in Berlin Anfang 2016 erstellt wurde. Er enthält eine ganze Reihe von Innovationen in der Arbeit mit Geflüchteten. Unter anderem wird eine frühe Integration aller Geflüchteten in Sprach- und Wertekurse möglichst vom ersten Tag an angestrebt, in Ergänzung zu den Integrationskursen, die durch das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge verantwortet werden und die an aufenthaltsrechtliche Bedingungen geknüpft sind.
Dass dabei nicht nur das Erlernen der deutschen Sprache als wichtige Voraussetzung für die Integration betont wird, sondern auch die Vermittlung von Werten, passt zu der vorherrschenden Dominanz der Sicherheitsperspektive im „Masterplan“ von 2016. Im Laufe der letzten Jahre ist der Wertevermittlungsdiskurs immer wieder aufgekommen. Kurz gesprochen ist dieser durch drei Faktoren gekennzeichnet: 1. Es wird unterstellt, dass geklärt ist, was unter Werten zu verstehen ist und welches die richtigen sind, 2. beruht die Argumentationsfigur immer auf einer Wir-die-Anderen-Dichotomie und 3. ist auch klar, wer auf der richtigen Seite steht, also wer was wem vermitteln muss und vermitteln kann. Keine der drei Annahmen ist richtig. Es ist überhaupt nicht klar, was richtig oder falsch ist, die letzten 20 Jahre des gesellschaftlichen Lebens in Deutschland sind durch zum Teil heftige Wertekonflikte gekennzeichnet. Zum Beispiel wurde erst 2003 beschlossen, dass die eigenen Kinder in der Familie nicht mehr geschlagen werden dürfen. Die Anerkennung, dass es mehr als zwei Geschlechter gibt, und die Gleichstellung von gleichgeschlechtlichen Ehen sind aktuelle Errungenschaften der Überwindung einer Binären Kodierung (Foroutan, S. 127 f.). Die Gruppe der Geflüchteten ist mindestens so heterogen wie die Gruppe derer, die schon vor 2015 in Deutschland lebten. Ebenso scheint die Vorstellung, dass die einen den anderen etwas vermitteln müssten und könnten, zu einem Verständnis von Pädagogik zu gehören, das eigentlich obsolet ist. Ganz sicher ist es nicht der Beginn von produktiven Lernprozessen.
In der Diskussion zur Vorbereitung der „Berliner Sprach- und Wertekurse“, zu der die Volkshochschulen eingeladen hatten, erwies sich die Unterscheidung zwischen Rollenerwartungen, Wertekonflikten und Menschenrechtsnormen als sinnvoll. Menschenrechte sind nicht verhandelbar. Aber es ist anzuerkennen, dass die wichtigsten Konventionen von fast allen Staaten der Welt ratifiziert wurden, und dass Geflüchtete auch aufgrund der Menschenrechtsverletzungen in ihren Herkunftsländern nach Deutschland gekommen sind. Rollenerwartungen zu kennen, ist nützlich und schafft Verhaltenssicherheit. Die Weigerung, die Hand zu geben, ist vielleicht eine irritierende Verletzung der Konvention, aber noch lange keine Menschenrechtsverletzung (siehe auch Gill 2017 b).
Angebote der politischen Bildung für und mit Geflüchteten können sehr gut an aktuellen Wertedebatten ansetzen. Diese fallen auch neu-ankommenden Geflüchteten sehr schnell im Berliner Stadtbild auf. Unterschiedliche Lebenskonzepte und Werthaltungen treffen in einer Großstadt wie Berlin in vielen Kontexten aufeinander. Die eigentliche Herausforderung lag darin, ein didaktisches Konzept zu entwickeln, das in Sprachkursen auf dem Sprachniveau A1 und A2 umgesetzt werden kann.
Entstanden ist in Zusammenarbeit zwischen den Berliner Volkshochschulen und dem Hueber-Verlag ein Lehrmaterial, das vor allem unterschiedliche Familienkonzepte, Rollenbilder, Geschlechterverhältnisse und sexuelle Orientierungen thematisiert, indem es die gesellschaftliche Vielfalt als Normalität präsentiert. Dies ist in Sprachlehrbüchern sonst nicht der Fall, was unter anderem an dem wirtschaftlichen Interesse der Verlage liegt, die Publikationen vor allem im (außereuropäischen) Ausland zu verkaufen. Die Besonderheit dieses Ansatz ist es, Wertedebatten nicht ergänzend zu den Sprachkursen zu thematisieren sondern als Gegenstand des Sprachlernens selbst (Büchsel 2018, Büchsel 2020).

3. … „Gesamtkonzept Partizipation und Integration von Geflüchteten“

Mit dem Gesamtkonzept „Partizipation und Integration von Geflüchteten“ (Gesamtkonzept 2018) hat das Land Berlin einen Bruch mit der bisherigen Tradition der Migrationspolitik vollzogen. Mit dem Konzept wurde die lange Bleibeperspektive von Geflüchteten anerkannt und daraus auch die Konsequenz gezogen, so schnell als möglich die Teilhabe in allen Lebensbereichen (Wohnen, Bildung, Arbeit, soziales Leben) zu realisieren und Sonderstrukturen abzubauen. Dies ist insofern bemerkenswert, da zum Zeitpunkt des Beschlusses Sonderstrukturen gerade noch im Aufbau begriffen waren. Darüber hinaus ist mit dem Konzept auch der Anspruch verbunden, die Perspektive der Betroffenen einzubeziehen und deren Kompetenzen (auch im Bereich der Berufsqualifikation) anzuerkennen. Dementsprechend ist Partizipation der Schlüsselbegriff des Konzepts und es wurden neben zivilgesellschaftlichen Akteuren auch Menschen mit Fluchterfahrung umfänglich bei der Erstellung einbezogen.
Im Kapitel Sicherheit und Demokratieförderung findet ein Perspektivwechsel statt. Im Mittelpunkt des Unterkapitels Sicherheit steht die Gewährleistung der Sicherheit von Geflüchteten. Dementsprechend werden Maßnahmen zum Schutz von besonders vulnerable Gruppen (Frauen, unbegleitete Minderjährige, LSBTIQ, ethnische und religiöse Minderheiten) festgeschrieben. Dabei geht es um Schutz sowohl im Heimsystem als auch in der Öffentlichkeit. Auch die Gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit (GMF) in der Aufnahmegesellschaft findet Beachtung und mit dem Programm BENN (Berlin entwickelt neue Nachbarschaften) werden sozialräumliche Angebote rund um die Unterkünfte entwickelt, die die Begegnung zwischen Geflüchteten und Anwohnerschaft zum Ziel haben.
Darüber hinaus wurde auch eine Spezifizierung der Sicherheitsprävention angestrebt, weg von einer allgemeinen Prävention hin zu einer spezifischen, die an den Ressourcen der Angesprochenen ansetzt. Deutlich wird dies mit der Betonung der Bedeutung von Resilienz: Es geht um die Stärkung der Eigenkräfte und nicht um die Repression von außen. Damit verbunden ist die Suche von Antworten auf die Frage, warum Menschen mit Fluchterfahrung durch „Islamisten“ ansprechbar sind. Ein wichtiger Ansatz dabei ist die Schulung von hauptamtlichen Mitarbeitenden in der Flüchtlingshilfe, die für dieses Phänomen sensibilisiert werden sollen, um dann ggf. die Geflüchteten an entsprechende „Deradikalisierungsangebote“ weitervermitteln zu können.

4. Geflüchtete sind politische Subjekte

Am bemerkenswertesten ist, dass im „Gesamtkonzept“ erstmals die Perspektive eingenommen wird, Geflüchtete als politische Subjekte anzusprechen. Damit sollen den politischen Erfahrungen, die diese in ihren Herkunftsländern erworben haben, ihren eigenen Werthaltungen und ihren spezifischen Interessen Geltung verschafft werden. „Politische Teilhabe gelingt dann, wenn Menschen als mündige Bürgerinnen und Bürger adressiert werden“ (Gesamtkonzept, S. 148), heißt es gleich zu Beginn des Unterkapitels „Demokratieförderung“. Weiter wird argumentiert, dass es die beste „Demokratieförderung“ sei, wenn Menschen demokratische Haltungen, Verhaltensweisen und Strukturen im Alltag erleben (können). Noch im Jahr 2017 kam der Partizipationsforscher Roland Roth zur Einschätzung, „dass politische Partizipation als eigene Integrationsarena für Zugewanderte erst noch zu entdecken bzw. auszugestalten ist,“ (Roth 2017, S. 71). Politik, Partizipation und politische Teilhabe waren vor 2016 definitiv kein relevantes Thema des Migrationsdiskurses in Deutschland.
Die partizipative Grundausrichtung des Politikfeldes Flucht und Migration hat auch Auswirkung auf das Verhältnis von Angeboten der politischen Teilhabe zu Angeboten der Prävention. Prävention alleine ist noch keine Demokratieförderung. Der Unterschied wird deutlich, wenn das Ziel politischer Bildung in den Blick genommen wird: Politische Mündigkeit. Bei aller Kontroverse, was darunter zu verstehen ist, herrscht Einigkeit, dass die Teilziele eigenständige Urteilsfähigkeit und politische Handlungsfähigkeit zentrale Bestandteile sind. Beide setzen wiederum die Vermittlung von Wissen über Fakten und Zusammenhänge voraus.
Aber nicht nur der Blick auf Geflüchtete verschiebt sich, auch im Kontext von „Demokratieförderung“ wird die Aufnahmegesellschaft als Adressatin von Angeboten thematisiert. Dies geschieht einerseits mit der Absicht, die Voraussetzungen zu schaffen, damit die politische Partizipation Geflüchteter gelingen kann. Andererseits sollen Geflüchtete auch im Bereich „Demokratieförderung“ in bestehende Angebote integriert werden, statt Sondersysteme zu schaffen. Dies ist die Perspektive der Inklusion: Alle Teilbereiche einer Gesellschaft sollen so weiterentwickelt werden, dass alle an ihnen gleichberechtigt teilhaben können (Gill 2017 a).
Das Demokratie- und Politikverständnis, das hinter diesen Ausführungen zur „Demokratieförderung“ im Gesamtkonzept steht, schließt an das Demokratie- und Pluralitätsverständnis an, wie es unter anderem in der post-migrantischen Theoriebildung beschrieben wird: „Pluralität gilt einerseits als empirische Beschreibung von Gesellschaft, andererseits als normativer Grundsatz, während sie gleichzeitig als Auslöser gesellschaftlicher Widersprüche und Krisen eingehegt werden soll. Migration stellt dabei zwar eine zentrale Quelle der Pluralität dar – aber dennoch nur eine neben vielen anderen“ (Foroutan, S. 31). Demokratie lebt von der Vielfalt der Perspektiven und Interessen, die in den politischen Diskurs eingebracht werden, auch wenn diese Vielfalt zugleich für die Demokratie eine permanente Herausforderung darstellt.
Auch wenn der Schwerpunkt der Betrachtung im „Gesamtkonzept“ auf politische Prozesse gelegt wird, haben die Grundannahmen zugleich Auswirkungen auf das politische System. Dementsprechend wird die Öffnung des politischen Systems auf der kommunalen Ebene für Menschen ohne EU-Staatsbürgerschaft angemahnt und der Senat von Berlin verpflichtet sich selbst, eine Bundesratsinitiative zu prüfen, um das kommunale Wahlrecht auch für nicht EU-Staatsbürger zu gewähren.

5. Praktische Umsetzung

Im „Gesamtkonzept“ werden insgesamt zwölf Handlungsansätze im Bereich der Demokratieförderung beschrieben. Bei deren Entwicklung konnte einerseits auf die Vielzahl der praktischen Erfahrungen der politischen Bildung für und mit Geflüchteten seit Herbst 2015 zurückgegriffen werden und andererseits auf Angebote der politischen Grundbildung, für die unterschiedlichsten sozialen Gruppen in Berlin, für die schon länger ein großer Bedarf besteht. Durchgängiges Prinzip ist der Ansatz, keine weiteren Sondersysteme für Geflüchtete entstehen zu lassen, sondern niedrigschwellige Angebote der politischen Bildung und der politischen Teilhabe generell inklusiv anzulegen. Eine wichtige Frage ist dabei der Zusammenhang von Sprache und politischer Teilhabe. Menschen mit geringer deutscher Schriftsprachkompetenz finden sich nicht nur in der Gruppe der Geflüchteten, sondern rund 12% derer, die sich auf Deutsch verständigen können, scheitern an Buchstabe, Wort oder Satz und weitere 20% an Texten, bezogen auf die Gesamtbevölkerung Deutschlands (Leo 2018). Partizipation ist auch didaktisches Gestaltungsprinzip der Angebote selbst. Menschen mit Fluchterfahrung sollen an der Gestaltung und Durchführung der Angebote selbst so weit wie möglich beteiligt werden. Politische Bildung findet folglich nicht nur für, sondern vor allem auch mit Geflüchteten statt. Dies gelingt vor allem dann, wenn bestehende bzw. im Entstehen begriffene Selbstorganisationen einbezogen und Geflüchtete selbst zu politischen Bildnerinnen und Bildnern qualifiziert werden. Die geplanten und inzwischen zum Teil schon implementierten Maßnahmen können hier nur kursorisch genannt werden:
  • Die „Berliner Sprachkurse“ sollen durch ein Modul politischer Bildung ergänzt werden, welches von entsprechend qualifizierten Menschen mit Fluchterfahrung umgesetzt werden soll. Angestrebt wird, 10% der Gesamtdauer der Kurse für die Bearbeitung der Fragen der Teilnehmenden selbst zu nutzen.
  • Für unterschiedliche Gruppen von Geflüchteten sollen spezifische Angebote entwickelt oder verstetigt werden – wie zum Beispiel Mentoring-Projekte für weibliche Geflüchtete.
  • Ein starkes Augenmerk wird auch auf Angebote für die „Aufnahmegesellschaft“ gelegt. Sowohl für Mitarbeitende aus Verwaltungen wie auch von zivilgesellschaftlichen Akteuren sollen verstärkt Fortbildungen angeboten werden und ein Handbuch bzw. Index entstehen, welches Prozesse der Selbstreflexion und Weiterentwicklung der Institutionen anleitet.
  • Um Sonderstrukturen zu überwinden, ist die Öffnung von Regelstrukturen für Geflüchtete geplant, zum Beispiel die Erwachsenenbildungsangebote der Volkshochschulen. Aber auch der umgekehrte Weg wird beschritten. So werden die ursprünglich als Sonderstrukturen für migrantische Eltern, bzw. ganz zu Beginn sogar nur für Mütter konzipierten Elternkurse künftig zum Regelangebot für alle Eltern weiterentwickelt.
  • Angebote zur Begegnung von Politikerinnen und Politikern und Geflüchteten sollen zum gegenseitigen Verständnis und zur Erweiterung der Perspektiven auf beiden Seiten beitragen.

6. Herausforderungen und Perspektiven

Auch im Feld der politischen Teilhabe / politischen Bildung wirkt der „lange Sommer der Migration“ wie ein Katalysator, der (politische) Prozesse startet bzw. beschleunigt. Dinge wurden möglich und mit Ressourcen ausgestattet, die vorher nicht durchgesetzt werden konnten, wie zum Beispiel Angebote von Deutsch als Fremdsprache an deutschen Schulen. Politische Teilhabe wird zunehmend zum Thema in der Migrationsarena. So fordern die sogenannten Integrationsbeiräte erweiterte Teilhaberechte und eine entsprechende Ausstattung, um diese auch realisieren zu können. Wie die vielfältigen Projekte, die seit 2015 entstanden sind, zeigen, ist das Know-how, um Partizipation, Demokratieförderung, politische Bildung umsetzen zu können, vorhanden. Die auf vielfältigen Wegen entstandenen Modellprojekte müssen jetzt in regelhafte, auf Dauer abgesicherte Angebotsstrukturen überführt werden, die dafür notwendigen Ressourcen scheinen im Prinzip zur Verfügung zu stehen.
Für eine Stadt wie Berlin ist in Bezug auf politische Teilhabe die Frage der politischen Rechte bedeutsam. Wenn von knapp 3,75 Mio. Einwohnerinnen und Einwohnern über 750.000 keinen deutschen Pass besitzen und davon wiederum 0,5 Mio. auch keinen Pass eines anderen EU-Landes, dann bedeutet dies, dass rund ein Achtel der Erwachsenen über kein Wahlrecht verfügen. International wird eine Debatte um das Recht, Rechte zu haben, geführt. Es geht dabei um die Frage der politischen Rechte auch ohne Staatsbürgerschaft. Dies verweist auch auf die Bedeutung des Menschenrechts für politische Teilhabe für die politische Bildung. Menschenrechte gelten für alle und immer.
Angebote der Prävention sind (nicht nur) in Berlin im Rahmen des „Masterplans“ 2016 mit erheblichen Mitteln ausgestattet worden. Die finanzielle Absicherung von Angeboten der Demokratieförderung bzw. politischen Bildung in Folge des „Gesamtkonzepts“ 2018 entwickelt sich demgegenüber erst langsam. Angebote der politischen Bildung im Kontext von Flucht werden noch immer umfänglich lediglich aus Sondermitteln des Bundes wie dem Bundesprogramm „Demokratie leben!“ finanziert. Es ist an der Zeit, das Verhältnis von Prävention und Teilhabeförderung auch im Kontext von Flucht neu zu bestimmen. Politische Bildung wirkt zwar immer auch allgemeinpräventiv, sie ist aber gerade dann besonders effektiv, wenn sie Menschen nicht als Problemträger adressiert sondern zur Mitgestaltung des demokratischen Gemeinwesens einlädt.
Konzepte der Prävention wurden in den letzten Jahren konzeptionell sehr weit gefasst. Hier muss es wieder zu einem sehr viel spezifischeren Verständnis von Prävention im Sinne einer Sekundärprävention, also der Reaktion auf konkrete Problemlagen, kommen. Dazu gehört auch die Reflexion der Implikationen des Präventionsbegriffs. Der Politikwissenschaftler Michael Kohlstruck hat diese prägnant zusammengefasst: „Unmittelbar fällt der defensive und auch konservierende Charakter der Präventionsperspektive ins Auge: Prävention hat wenig mit Daseinsfreude, Kreativität und konstruktiver Gestaltung des Lebens zu tun, aus ihr spricht ein ängstliches Interesse an Sicherheit, bloßer Gesundheit, Kosteneffizienz und Nachhaltigkeit“ (Kohlstruck 2014, S. 186).
Prävention ist folglich nicht per se schon Demokratieförderung. Mit ihr verbunden ist die einseitige problematische Adressierung der Zielgruppen als potentielle Gefährder. Zudem schafft sich Prävention selbst ihren Bedarf, letztlich kann fast alles zum Problem werden, das verhindert werden muss. Die Welt wird durch die „Problembrille“ betrachtet. Prävention ist nicht auf die Zukunft, sondern auf Vergangenheit gerichtet, da Prävention immer nur gegen etwas gerichtet sein kann, was im Prinzip bereits bekannt ist. Dies ist kein Plädoyer gegen Prävention sondern der Hinweis, sich dieser Implikationen bewusst zu sein, wenn Angebote der Prävention entwickelt werden.
Die Sozialwissenschaftlerin Naika Foroutan hat darauf hingewiesen, dass in der post-migrantischen Gesellschaft entlang der Frage von Migration die generelle Hybridisierung und Pluralisierung von Gesellschaft – die sich nicht auf Migration beschränkt – verhandelt wird (vgl. Foroutan, 160 ff.). Dementsprechend findet der erstarkende Rechtspopulismus in der Dramatisierung von Migration sein Mobilisierungsthema. Dies führt zu beunruhigend hohen Zustimmungswerten zu einer Politik, die auf Ausgrenzung und autoritäre Haltungen setzt. Diese kurzfristigen Mobilisierungserfolge dürfen aber nicht zu Fehlschlüssen führen. Wir haben es mit einem Potential von antidemokratischen und menschenrechtsfeindlichen Einstellungen zu tun, die seit Anfang der 80er Jahre bekannt sind und sich relativ stabil bei rund 20% der Bevölkerung in immer neuen empirischen Studien zeigen. Wir müssen davon ausgehen, dass politische Einstellungen in der Familie tradiert werden, politische Bildung folglich von langen Prozessen ausgehen muss.
Angebote der Prävention, die sich ihrer spezifischen pädagogischen Reflexionspflichten und der Grenzen ihrer Reichweite bewusst sind, bleiben auch im Kontext von Flucht wichtig. Diese müssen aber ergänzt werden durch Angebote der politischen Bildung, die auf politische Teilhabe und auf die Gestaltung der Gesellschaft mit allen, die in ihr leben, abzielen. Wir bekommen aktuell vorgeführt, dass Zusammenleben und politische Gestaltung in einer sich ausdifferenzierenden, hybridisierenden und pluralisierenden Gesellschaft nicht von alleine funktioniert. Es bedarf der besonderen Anstrengungen und Angebote, die sich an Geflüchtete ebenso richten wie an jene, die schon länger hier leben.

Literatur:
Achour, Sabine: Muslimische Lernende zwischen Exklusion – Inklusion – Integration: Quo vadis politische Bildung, in: Achour, Sabine / Gill, Thomas (Hg.): Was politische Bildung alles sein kann. Einführung in die politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2017, S. 21-33.
Achour, Sabine / Gill, Thomas: „Liebe Teilnehmende, liebe Gefährderinnen und Gefährder, Extremismusprävention als politische Bildung?“, in: Journal politische Bildung 2/2019, Frankfurt/Main 2019.
Büchsel, Almut: Teilhabe durch Deutschlernen? Repräsentation von Vielfalt im Deutschunterricht, in: Achour, Sabine / Gill, Thomas (Hg.): Flucht und politische Bildung, Bonn 2020 (im Erscheinen).
Büchsel, Almut: Vielfalt LEBEN. Deutsch als Zweitsprache (A1,-A2), München 2018.
Foroutan, Naika: Die postmigrantische Gesellschaft. Ein Versprechen der pluralen Demokratie, Bielefeld 2019.
Gesamtkonzept Partizipation und Integration Geflüchteter, Arbeitsdokument, 2018, https://www.berlin.de/lb/intmig/_assets/themen/fluechtlinge/fluechtlingspolitik/arbeitsdokument-zum-gesamtkonzept-integration-und-partizipation-gefluechteter_bf.pdf, zuletzt abgerufen 31.08.2019.
Gill, Thomas: Inklusion als Menschenrecht und deren Bedeutung für die politische Bildung, in: Achour, Sabine / Gill, Thomas (Hg.): Was politische Bildung alles sein kann. Einführung in die politische Bildung, Schwalbach/Ts. 2017, S. 21-33.
Gill, Thomas: Werthaltungen vermitteln? Politische Bildung im Kontext von Zuwanderung, in: Journal politische Bildung, 4/2017, Frankfurt/Main 2017.
Grotlüschen, Anke u.a.: LEO 2018 – Leben mit geringer Literalität, https://www.bmbf.de/files/2019-05-07%20leo-Presseheft_2019-Vers10.pdf, zuletzt abgerufen 31.08.2019.
Hafeneger, Benno: Politische Bildung ist mehr als Prävention, in: Journal politische Bildung 2/2019, Frankfurt/Main 2019.
IAB-BAMF-SOEP-Befragung von Geflüchteten, Flucht, Ankunft in Deutschland und erste Schritte der Integration, IAB Kurzbericht 24/2016, http://doku.iab.de/kurzber/2016/kb2416.pdf, zuletzt abgerufen 31.08.2019.
Kohlstruck, Michael: Nachhaltige Prävention von Rechtsextremismus bei Jugendlichen in Schule und Jugendhilfe, in: Schubarth, Wilfried (Hg.): Nachhaltige Prävention von Kriminalität, Gewalt und Rechtsextremismus. Beiträge aus Wissenschaft und Praxis, Potsdam 2014, S. 183-199.
Masterplan Integration und Sicherheit, Langfassung, 2016, https://www.berlin.de/rbmskzl/aktuelles/politik-aktuell/2016/langfassung-masterplan-integration-und-sicherheit.pdf, zuletzt abgerufen 31.08.2019).
Roth, Roland: Politische Partizipation von Migrantinnen und Migranten, in : Groß, Torsten u.a. (Hg.): Engagierte Migranten. Teilhabe in der Bürgergesellschaft, Schwalbach/Ts. 2017, S. 61-74.
Schmidt, Sophie: Prävention oder politische Bildung? Kooperationen von Schule und außerschulischen Trägern politischer Bildung im Kontext von „Extremismusprävention“ und „Demokratieförderung“, in: Polis 2/2019, Frankfurt/Main 2019.
Zentralen der politischen Bildung: Diskussionspapier der Zentralen für politische Bildung zu den Planungen der Bundesregierung zur Ausweitung des Programms „Demokratie leben!“, zur Etablierung eines „Nationalen Präventionsprogramms gegen islamistischen Extremismus (NPP) und zur Schaffung eines Demokratiefördergesetzes, in: Außerschulische Bildung 2/2018, S. 84-85.